REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN AVANZADA EN EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL MAGISTERIO SAMUEL ROBINSON
CUMANÁ – ESTADO SUCRE
LA DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE DIRECTORES Y SUPERVISORES: ALGUNAS REFLEXIONES DESDE LA FORMACIÓN DOCENTE.
AUTORA:
MSc. FRANCIS Y. TELLECHEA A.
C.I: V- 9.978.781
RESUMEN
Este artículo es el resultado de un proceso reflexivo cuyo propósito principal es la deconstrucción de la práctica pedagógica en la formación de directores y supervisores, debido a que los mismos tienen una responsabilidad ineludible y juegan un rol clave en la calidad y la equidad de los aprendizajes de los alumnos. En primer lugar, tienen una importante influencia en las motivaciones de los docentes y pueden impactar en el desarrollo de sus competencias y sus prácticas profesionales. La importancia de ambos roles de liderazgo en la construcción de un buen clima escolar y la mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje, en pro de la concepción de una política de fortalecimiento de los cargos de dirección y supervisión de escuelas a través de la formación. La reflexión basada en el contraste de estas experiencias se conjuga con la investigación en materia de formación de los cargos de conducción. La investigación surge de la necesidad de implementar estrategias en torno a la formación de directivos participantes de la especialización de dirección y supervisión, y de explorar las necesidades sentidas por los mismos; bajo la línea de investigación “Gestión Escolar”. La metodología de este estudio está basado en la observación de carácter cualitativo descriptivo, sistemático, interpretativo y sociocrítico en pro de la investigación acción participativa transformadora de 17 participantes; cuya experiencia se desarrolla con el Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación del Área de Dirección y Formación, la misma tiene su concepción doctrinaria en los instrumentos jurídicos como: Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, Ley Orgánica de Educación y La Circular 003013.
Categorías Descriptoras: Gestión Escolar, Circuitos Educativos, Formación Docente, Estrategias Innovadoras, Reflexión.
INTRODUCCIÓN
Los espacios de práctica pedagógica, en los Programas Nacionales de Formación Avanzada en Educación (PNFAE), son una acción clave para generar un sistema educativo inteligente y sensible a las necesidades de nuestras niños, niñas y adolescentes, capaz de hacer de toda la Patria un lugar de aprendizaje permanente, para contribuir efectivamente al desarrollo de la democracia protagónica, la sociedad de igualdad, solidaridad y la soberanía plena que postula nuestra Constitución; en tal sentido, están pensados como experiencias formativas que permiten a los futuros docentes entrar en contacto con los procesos y las dinámicas propias de la vida escolar. Su propósito fundamental es guiar a los docentes de manera que puedan superar la distancia entre la formación recibida en las universidades y la realidad vivida en las escuelas.
La perspectiva de este sistema de formación, parte de la consideración del docente como sujeto de su propio proceso de instrucción, esto implica su revalorización profesional y el reconocimiento de sus saberes e intereses para la construcción colectiva del conocimiento e innovaciones en lo cultural, científico y tecnológico. La misma, se asume desde la práctica pedagógica, entendida ésta como un tejido que vincula firmemente la acción con la reflexión, es decir, que se teoriza y se alimenta de la teoría, a la vez que problematizan las acciones educativas desde sus contextos.
En consecuencia, el asumir la dirección de estas prácticas es una actividad exigente y compleja (Mercado, 2007, p. 501). Los directores y supervisores no solo necesitan hacer reuniones informativas con los futuros profesores antes y después de clase, sino que deben ofrecer apoyo sobre las diferentes funciones y tareas que exige el lugar de práctica. De esta manera, no solo están encargados de promover la adquisición de habilidades profesionales, sino que, sobre todo deben ser intermediarios entre la escuela y la realidad escolar.
La exigencia y la complejidad del trabajo de los supervisores y directores de práctica pedagógica, ha convocado a varios autores a plantear que esta labor requiere de la puesta en marcha de ejercicios de reflexión y crítica sobre los procesos que se desencadenan cuando se acompaña a docentes en formación. Tales ejercicios de reflexión no solo posibilitan mejorar la inserción de los nuevos maestros y maestras en la profesión docente, sino que favorecen la resolución de problemas de enseñanza en la cotidianidad escolar y potencian el nivel de aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, los autores sostienen que, si se hace de manera sistemática y metódica, esta reflexión permite a los supervisores y directores de práctica pedagógica configurarse en mediadores críticos capaces de promover el análisis consciente y la toma informada de decisiones (Vezub, 2011, p. 213).
Dentro de este relato pedagógico de investigación, me propongo no solo mencionar mi experiencia en el ámbito educativo o en el Programa Nacional de Formación Avanzada en Educación (PNFAE) en la Especialidad de Dirección y Supervisión, sino la naturaleza y el alcance de la labor de los supervisores y directores de práctica pedagógica. Concretamente, busco reflexionar sobre las concepciones, las actuaciones, los roles y los retos que surgen de las funciones de la supervisión y dirección, haciendo énfasis en las estrategias innovadoras necesarias para que dichas prácticas y lineamientos emanados por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE), sean efectivos y mejoren la calidad educativa.
Ahora bien, siguiendo a Dessors y Guiho-Bailly (1998, citados en Ventura, 2008, p. 3), asumo esta investigación como un proceso de reflexión en un ejercicio de incertidumbre que toma los cambios como singularidades que posibilitan, tanto explicitar lo que sienten los sujetos en sus contextos, como construir teorías a partir de sus historias y subjetividades. Por ende, planteo en este relato la reflexión de nuestra propia historia de vida, como supervisores y directores de la práctica pedagógica, para hacer visibles las perspectivas que tenemos y que se manifiestan en lo que decimos, escribimos y hacemos. En últimas, siento necesario analizar cómo nos hemos constituido y configurado como docentes o formadores de docentes, lo cual puede permitirnos abrir una ventana hacia quiénes fuimos y somos como parte importante de la práctica pedagógica.
LA DECONSTRUCCIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
El proceso de deconstrucción se inicia con la crítica de la propia práctica sobre una reflexión profunda sobre su quehacer pedagógico, así como las teorías que orientan dicho actuar y las situaciones que se viven en el día a día; por ello, es necesario que el o los ambientes de aprendizaje estén formados por personas con distintos puntos de vista. En consecuencia, que el ambiente de aprendizaje sea tan variado, lo hace más nutrido; aunque pertenezcan a circuitos diferentes las necesidades educativas son similares, pues los distintos participantes manifiestan entre ellas: las prácticas administrativas burocráticas e improvisadas, centradas en el papeleo, entrega de recaudos, requisitos solicitados en instancias superiores, que nada aportan a lo pedagógico y distorsionan la gestión educativa y escolar.
Asimismo, expresan que la comunicación que prevalece en las funciones de supervisión y dirección con las y los docentes, es autoritaria y vertical; no siempre se socializan las políticas educativas y carecen de estrategias efectivas para orientar las escuelas; lo cual genera descontento en las y los docentes, obviando las orientaciones y acompañamientos. Esta serie de situaciones polémicas antes descritas crean según El Troudi, Harnecker y Bonilla, obstáculos para la participación. Aunado a ello, forman parte de la cultura capitalista que predomina en las organizaciones, en el trabajo, evidenciándose con ello la enajenación del individuo para rendir ante el Estado y superar posturas de su realidad.
La Consulta Nacional por la Calidad Educativa, implementada por el Ministerio del Poder Popular para la Educación en el año escolar 2013-2014, arrojó un sentir de la sociedad venezolana que se expresó libre y soberanamente acerca de las prioridades en el proceso educativo.
Como bien lo reseñan los resultados, surgen propuestas para continuar avanzando en la inclusión, goce y ejercicio de los derechos; en la igualdad de condiciones, oportunidades y justicia social. A partir de esta consulta se establecen diez banderas enmarcadas en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV), la Ley Orgánica de Educación (LOE) y el Plan de la Patria.
Aunque todas las banderas se integran para el logro de la calidad educativa, es fundamental resaltar la novena bandera en la cual se plantea “Desarrollar un sistema de evaluación de la calidad educativa”, que asuma el reto y permita seguir avanzando en un nuevo enfoque y lógicas que aborden distintos métodos de planificación, seguimiento, orientación, acompañamiento, sistematización, investigación, organización y evaluación permanente. El propósito de estos logros y avances, es garantizar los fines de la educación bajo los principios, criterios y procedimientos que respondan a la Refundación de la República establecida en la Constitución.
Para el año escolar 2016-2017, surge la Circular N°003013 de los Circuitos Educativos, que es la instancia de base y ámbito de acción del sistema de supervisión resaltando lo colectivo en la gestión educativa. Esto requiere garantizar “La Supervisión y Dirección de las instituciones educativas como parte integral de una gestión democrática y participativa, signada por el acompañamiento pedagógico” (Art. 43 de la LOE).
En este orden de ideas, cabe destacar que los docentes son uno de los factores más importantes del proceso educativo. Por ello, su calidad profesional, desempeño laboral, compromiso con los resultados, etc., son algunas de las preocupaciones centrales de mi relato que se orienta a la exploración de algunas claves para lograr que la educación responda a las demandas de la sociedad actual en armonía con las expectativas de las comunidades, las familias y los estudiantes. No es posible hablar de mejora de la educación sin atender el desarrollo profesional de los maestros; establece la Ley Orgánica de Educación en sus artículos 37 y 38 (formación docente y formación permanente), que la misma es indeclinable (…) y un proceso integral continuo (…) para garantizar el fortalecimiento de una sociedad crítica, reflexiva y participativa en el desarrollo y transformación social que exige el país.
En base a lo mencionado en los artículos anteriores, las reformas educativas impulsadas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE), han colocado como uno de sus tópicos relevantes la formación permanente de los docentes, aun cuando lo hayan hecho con diferentes énfasis y orientaciones. A partir de este proceso algunos cambios se han generado, entre ellos destaca la conformación de la Universidad Nacional Experimental del Magisterio Samuel Robinson, que promueve la formación docente hacia el nivel superior, el esfuerzo por incluir la función de capacitación, el fortalecimiento desde la práctica docente, el establecimiento de mecanismos de certificación, entre otros.
Con respecto a esto, doy paso al proceso de reflexión en el PNFAE, en el cual he trabajado conjuntamente con mi ambiente de aprendizaje; desde el primer trayecto con el Diplomado de Dirección y Supervisión, desde un enfoque sociocrítico e interpretativo; este buscó reconocer la complejidad de las experiencias educativas y valorar los saberes elaborados por los propios docentes del ambiente de aprendizaje mediante un diagnóstico.
Dentro de este referencial inicial, asumimos que reflexionar sobre el acompañamiento en la formación de profesores lleva a explorar un conjunto de interrogantes acerca de la condición y de las maneras de apropiación del oficio de enseñar. Para Tezanos (1995), este tipo de reflexión implica pensar sobre cómo el saber, la práctica y el contexto, componentes sustantivos de un proceso de formación, interactúan en el proceso de desarrollo profesional de un educador (p. 53).
Por otra parte, seguí las propuestas de Ball y Cohen (1999), quienes sostienen que reflexionar sobre el acompañamiento docente implica entender cómo los profesores apropian y reconstruyen conocimiento disciplinar, pedagógico, didáctico y contextual. Por consiguiente, considero que este tipo de reflexión permite explorar y entender la dinámica del trabajo de un supervisor o director de práctica pedagógica quien, a través del diálogo y la deliberación, crítica y transforma propuestas pedagógicas y acciones áulicas (Bonilla y Méndez, 2008, pp. 82-83).
Concretamente, los directores y supervisores presentan necesidades de formación que abarcan un amplio abanico de dimensiones (desde las políticas educativas y marcos legales, hasta la conducción pedagógica, pasando por las rutinas y responsabilidades administrativas, o la relación con la comunidad); las cuales son inherentes al rol que exige su cargo. Con relación a lo antes mencionado, me propongo implementar estrategias innovadoras para la formación de directores y supervisores.
Agregando a lo anterior, considero necesario aclarar que estas reflexiones de la practica pedagógica innovadoras deben trascender el enfoque tradicional de la dirección y supervisión educativa y, cito a Rivas, M. (2000) cuando dice que al hablar de “innovación no se atañe sólo a lo nuevo, al cambio, sino a aquello que no se ha implementado por vez primera o que se haya implementado sin alcanzar la efectividad y los resultados deseados”. Estas estrategias de comunicación (dialogo, socializaciones, autoevaluación, foros, talleres, seminarios,…), negociación (acompañamientos) y motivación (salidas de campo, compartir,…) bien aplicadas y administradas, por lo general, aportan bienestar y permiten el logro de objetivos comunes, siempre enfocados a la gestión escolar y la calidad.
En la realización de los relatos se asignaron a cada uno de los participantes, asesores para que conjunto el asesor, orientáramos el enfoque sociocrítico y de reflexión de la praxis pedagógica con el fin de sistematizar y socializar de los nuevos conocimientos surgidos de la transformación de la práctica dentro y fuera del ambiente de aprendizaje. Estos han mejorado en el accionar de la ruta metodológica, la redacción de sus relatos y la socialización de la Práctica Pedagógica.
Dentro de dicho proceso de planeación y reflexión se evidencio como el ambiente de aprendizaje, nos llevó a reconocer la existencia de concepciones y actuaciones propias. Estas no solo direccionaban nuestra labor diaria, sino que nos constituían como actores particulares que construyen una historia personal, sociocomunitaria, socioproductiva y socioeducativa mediada por nuestros actos de enseñanza y nuestros conceptos profesionales. Como resultado de esta revisión y reflexión, nos dimos cuenta de que, como directores y supervisores de la práctica pedagógica, poseemos y construimos marcos de referencia en los que cierto tipo de conocimientos, creencias y actitudes se ponen de manifiesto a través de nuestras acciones, desempeños y disposiciones (Díaz y Solar, 2009). En otras palabras, entendimos que es importante desvelar nuestros marcos de referencia para reconocer qué tanto éstos nos permiten o nos impiden asimilar nuevas informaciones, acomodar conductas personales y enriquecer acciones profesionales partiendo desde la primera actividad como lo fue en su momento el diagnóstico.
Hay que mencionar, que las actividades planificadas y que emergieron del ejercicio de reconstruir nuestra experiencia a profundidad, nos dieron respuestas a las necesidades educativas existentes en territorio; es por ello, que creo oportuno hacer una breve reseña de algunos términos que juegan un papel importante en la labor de dirección y supervisión de espacios de práctica pedagógica, como lo son: las estrategias, la formación docente y la calidad educativa.
Las estrategias Suárez, R.), son interacciones recíprocas y dinámicas para el aseguramiento del buen desempeño docente, que garantiza el cumplimiento de la labor asignada, dando pie a la motivación en la formación docente.
La formación es un proceso histórico social, donde el hombre se forma a medida que comprende y transforma su realidad. En este sentido, puede ser entendida como “un trabajo sobre sí mismo, un trabajo de sí mismo sobre sí mismo” (Foucault, citado por Torres en Pedagogía de la formación, 3ra. Ed. 2008), es decir, que hablar de formación, es ponerse en condiciones para hacer mejores prácticas pedagógicas que a su vez, se evidencian con la calidad educativa.
La calidad educativa, Figueroa (2013, p. 8), lo expresa explícitamente cuando asevera que: “no es un bien que se expresa en la simple medición del cumplimiento de indicadores establecidos; (…) es una búsqueda permanente por mejorar lo que hacemos”; conforme a esto, la calidad educativa implica también tener el firme convencimiento de que podemos aportar con nuestras ideas y esfuerzo al éxito de la práctica y gestión educativa.
Avanzando en nuestros razonamientos, puedo decir que toda la labor en conjunto y articulada con los directores, supervisores, asesores y participantes de otros ambientes de aprendizaje; de igual modo, las personas que hacen vida en las distintas escuelas del territorio y los colectivos organizados de la comunidad, fue realmente satisfactoria, considero que cuando se trabaja de forma vinculada se logran efectivamente los propósitos y metas planteadas en el proceso de aprendizaje.
En este caso la investigación pedagógica bajo la línea de investigación “Gestión escolar”, porque hace referencia al “conjunto de acciones relacionadas entre sí emprendidas por el equipo directivo (…) para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en y con la comunidad educativa” (Pozner, 2003, p. 35).
En consonancia con lo antes citado, se puede decir que la gestión escolar es una estructura organizativa de planeación y dirección que establece relaciones entre las personas que desempeñan las distintas funciones dentro y fuera de las instituciones para darle relevancia a la resolución de campos problemáticos existentes en los territorios, tomando en cuenta la Investigación Acción Participativa y Transformadora.
Por esta razón, inicie desde mi propia experiencia buscando mejorar en mi praxis, sin embargo, como lo que quiero es darle protagonismo a la Investigación Acción Participativa y Transformadora (IAPT), traspaso mi espacio personal, hacía mis participantes y sus experiencias previas en el territorio, de la misma manera, estos a su vez, han logrado cambios significativos a sus espacios de trabajo, dando respuesta a sus distintas problemáticas desde su gestión. De acuerdo a Rivero, La IAPT, “se asume como método para resolver problemas sociales en distintos campos problemáticos (…) para aprender a transformar transformando, incidiendo sobre las prácticas pedagógicas y sus sujetos protagónicos”.
En tal sentido, la investigación acción liberadora, emancipadora y transformadora forma parte del enfoque sociocrítico, el cual tiene como finalidad transformar, liberar y emancipar a los sujetos de sus condiciones de dominación y opresión. Esto implica la revalorización de nuestro hacer cotidiano, que se convierte en objeto de estudio y en ámbito de acción creativa.
Puedo decir, que con la formación del directivo en el PNFAE específicamente en la Especialidad de Dirección y Supervisión Educativa aprendimos a trabajar juntos, construir y desconstruir y a ser autocríticos de nuestra práctica; se afianzó la motivación en las actividades y estrategias innovadoras, respetando las opiniones, aciertos y desaciertos de cada participante del ambiente de aprendizaje. Asimismo, los colegas que tenían dificultades en territorio (poca comunicación, desorganización,…) se esforzaron en investigar y reflexionar para mejorar sus prácticas desde un enfoque sociocrítico y transformador. Aunado a ello, lograron adquirir el conocimiento tecnopedagógico, apropiándose de herramientas tecnológicas.
Aunque en el camino, se presentaron inconvenientes teniendo en cuenta varias pedagogías, entre ellas la pedagogía de la pregunta de Freire y Faundez (2014) “convivir con la cotidianidad del otro es una experiencia de aprendizaje permanente”; es decir, cuando asumimos la función de formar, primero debemos interpretar las necesidades del otro, es imprescindible que antes de intervenir con contenidos construidos procuremos dialogar y preguntar por las diferentes necesidades de todos los involucrados para que el aprendizaje permanente sea eficaz; siempre siguiendo un método de investigación cualitativo, descriptivo y sistemático; con el diagnóstico y la observación como técnicas y el diario de sistematización como el instrumento más usado.
Se mantuvo la permanencia de los participantes en la formación, la comunidad de aprendizaje, el trabajo individual y colectivo y el efecto de la formación de directores en sus buenas prácticas.
Por último, reflexionar sobre nuestras concepciones, actuaciones, roles y retos como directores y supervisores de práctica pedagógica, nos embarcó en un proceso reflexivo y formativo que nos coadyuvó a reinterpretar nuestra labor. Gracias a nuevas comprensiones y propuestas meditadas, encontramos una visión más sólida y enfocada sobre quiénes somos, qué hacemos y para qué laboramos. Esta especialización en Dirección y Supervisión Educativa, la cual inicio como un diplomado, nos permitió resignificar nuestra gestión a través de reflexiones y autoevaluaciones de nuestra propia historia como gestores de práctica pedagógica, la cual nos ayuda a visibilizar las perspectivas que tenemos y que se manifiestan en lo que decimos, escribimos y hacemos. En conclusión, nos ofreció un vistazo sobre quiénes fuimos y somos como formadores de docentes.
Como resultado general de este proceso de reflexión y sistematización de nuestra práctica pedagógica relato pedagógico de investigación), considero importante cerrar este recorrido de autorreconocimiento y reconstrucción abogando por la integración de teoría y práctica, no tan solo para que la teoría ilumine nuestra práctica, sino, también, para que construyamos teoría a partir de nuestra reflexión, aplicando estrategias innovadoras y tecnopedagógicas que motiven al personal a nuestro cargo para realizar actividades sociocomunitarias, socioproductivas y socioeducativas en pro de la excelencia educativa; recordemos uno de los pensamientos del maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa, donde “la escuela no puede ser reflejo de la sociedad que tenemos; la escuela debe ser el reflejo de la sociedad que queremos”. Por ello sugiero:
- Estar en constante formación, debido a que, el director y supervisor debe estar consciente de la gran responsabilidad que demanda su cargo (requiere contar con competencias técnicas y humanas.
- Trabajar en equipo, para ello, debe trascender la figura de director y supervisor, enfocándose más en un trabajo de colaborativo y de acompañamientos con los colectivos involucrados.
- Impulsar la capacidad de los entes participativos con estrategias innovadoras para modificar el actuar, la toma de decisiones y la solución de situaciones y conflictos propios, suscitados y derivados del quehacer educativo.
REFERENCIAS BIBLOGRÁFICAS
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